S 1: #13
Eine praktische Alltagsmoral 'inklusiven' Grundschullehrer*innenhandelns
Matthias Olk im Gespräch mit Isabel
Kratz
Intro:
(00:09) Inklusionsfragen. Der Podcast des
Zentrums für Inklusionsforschung Berlin, herausgegeben von Christian
Brüggemann, Caroline Junge und Matthias Olk. Mit Inklusion gehen normative
Fragen einher. Neben theoretischen Auseinandersetzungen mit diesen sehen sich
Grundschullehrer*innen mit der Aufgabe konfrontiert, die bisweilen verborgenen
Normativitäten der Inklusion in die Eigenlogik der Alltagspraxis zu übersetzen.
Matthias Olk fragt in seiner Dissertationsstudie danach, wie diese Übersetzung
im berufsbiografischen Sprechen grundschulpädagogischer Akteur*innen, deren Tun
im Anspruch der Inklusion steht, vollzogen wird. Der empirische Blick richtet
sich dabei auf Fragen nach der Bedeutung pädagogischer Tradierungen, nach der
Neuordnung des Verhältnisses zu anderen pädagogischen Akteur*innen und nach dem
Umgang mit dem Abweichenden. Schließlich stellt sich die Frage nach einem
Muster der Praxis, das als eher professionalisierte Ausdrucksform einer
praktischen Alltagsmoral des Grundschullehrer*innenhandels im Anspruch der
Inklusion bezeichnet werden kann. Wir hören Matthias Olk im Gespräch mit Isabel
Kratz.
Isabel
Kratz:
(01:26) Hallo Matthias.
Matthias
Olk:
(01:27)
Hallo Isabel. Wie geht's?
Isabel
Kratz:
(01:30) Ganz gut und dir?
Matthias
Olk:
(01:31) Auch gut.
Isabel
Kratz:
(01:33) Ja, ich freue mich, dass wir heute
hier sitzen und diesen Podcast oder diese Folge aufnehmen. Magst du dich mal
vorstellen?
Matthias
Olk:
(01:40) Ich freue mich auch, dass wir diese
Folge aufnehmen. Ich bin Matthias Olk und das Besondere dieser Folge ist, dass
ich diesen Podcast, der hier gerade gehört wird, auch mit herausgebe und jetzt
zum Abschluss der ersten Staffel auch selbst eine Folge beisteuern darf. Ich
bin wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Bremen im Arbeitsbereich
Schultheorie und Schulentwicklung und wir sprechen gleich über meine Diss. Die
habe ich an der Humboldt Universität zu Berlin eingereicht. Da war ich in einem
Graduiertenkolleg. Ist ja der Podcast des Graduiertenkollegs. Vielleicht weiß
man das auch. Also es heißt Inklusion Bildung Schule.
Isabel
Kratz:
(02:18) Trotzdem sehr erwähnenswert. Ja,
genau. Ich bin Isabel Kratz und ich bin tätig an der Universität zu Köln an der
Professur für empirische Schulforschung mit dem Schwerpunkt
Unterrichtsentwicklung.
Matthias
Olk:
(02:33) Wir wollten noch kurz sagen, woher wir
uns kennen für die Zuhörer*innen.
Isabel
Kratz:
(02:37) Stimmt. Erzähl mal, woher kennen wir
uns?
Matthias
Olk:
(02:39) Wir haben viel Zeit gemeinsam in einer
Interpretationsgruppe verbracht, die heißt Nordost. Grüße gehen raus an dieser
Stelle herzliche Grüße an alle, weil die beteiligten Personen dieser Gruppe
waren auch ganz entscheidend für meine Arbeit, die gemeinsame Arbeit an meinem
Datenmaterial hat mir da sehr geholfen.
Isabel
Kratz:
(02:57) Okay, ja, und jetzt sitzen wir hier in
dem Podcast Inklusionsfragen und wir wollen heute über deine Arbeit reden. Und
ich würde zum Einstieg gerne ein Zitat aus deiner DIS vorlesen, das ich sehr
eindrucksvoll fand und das hier andeuten kann, worum es in deiner Arbeit geht.
Du schreibst: es zeigt sich, dass mit Inklusion die an Lehrer*innen gerichtete
Aufgabe verbunden. Ist, die abstrakten und gleichsam nebulösen Normativitäten
der Inklusion im Sinne einer Alltagsmoral in ihre schüler*innenbezogene Praxis
zu übersetzen und handlungsleitend werden zu lassen. Ja, Matthias, erzähl doch
mal, worum geht es in deiner Arbeit und wieso interessierst du dich
insbesondere für die Grundschule?
Matthias
Olk:
(03:40) Also der Ausgangspunkt meiner Arbeit
ist eigentlich der Gedanke, dass mit dem Anspruch der Inklusion, der im Feld
der Grundschule in ganz unterschiedlichen Kontexten formuliert wird und ganz
unterschiedlich ausgedeutet wird, immer eine Infragestellung einhergeht dessen,
was eigentlich so als schulische Gewissheiten gilt. Es geht irgendwie immer um
die Affirmation von Veränderungen oder um ein Sprechen über veränderte
pädagogische Praktiken und Kulturen auf so einer programmatischen Ebene, auch
erstmal oft in verschiedenen bildungsadministrativen Dokumenten in der Art und
Weise, wie Schulen über sich selbst sprechen, in so Leitbildern auf
Schulwebsites und so weiter. Und ich habe mich dann geht damit nicht dann auch
eine Aufgabe einher für das Lehrer*innenhandeln und für die Akteur*innen, die
halt jeden Tag in der Schule pädagogisch tätig sind? Und ich glaube ja, die
zentrale Aufgabe ist meines Erachtens, dass im Grundschullehrer*innenhandeln
oder vielleicht auch erstmal im Lehrer*innenhandeln im Allgemeinen stets diese
Normativität der Inklusion, die Affirmation von Veränderung, von einem
vielleicht auch wie auch immer verstandenen besseren Status, als es der
gegenwärtige Status ist, dass diese Normativität übersetzt werden muss in die
Alltagspraxis und in die Eigenlogik, in die spezifische Eigenlogik von der
Alltagspraxis. Und der Fokus auf Grundschullehrer*innen hat sich nicht zuletzt
daraus ergeben, dass ich davon ausgehe, dass die Grundschule per se viel mehr
als andere Schulformen immer mit einer besonders heterogenen Schüler*innenschaft
konfrontiert ist und eben auch ihre Geschichte sich schreiben lässt über diesen
Anspruch eine Schule für alle zu sein, der schon seit Gründung der Grundschule
formuliert wird. Und biografisch hat es auch den Grund, dass ich selbst mal
Grundschullehramt studiert habe und ich mich daran erinnere, wie immer doch
sehr, sehr viel darum gestritten wurde im Studium, ob denn Inklusion möglich
sei in der Grundschule.
Isabel
Kratz:
(05:59) OK, du verwendest in deiner Arbeit den
Begriff der praktischen Alltagsmoral. Was verbirgt sich dahinter und was hat
Moral eigentlich mit Inklusion zu tun?
Matthias
Olk:
(06:10) Also dieser Begriff der praktischen
Alltagsmoral ist im Grunde meine zentrale Analysekategorie, die sich so aus der
Forschungspraxis selbst ergeben hat, aber auch gleichzeitig auf einigen
theoretischen Vorannahmen beruht. Also ich habe ja gerade ausgeführt, dass ich
davon ausgehe oder dass der Aufhänger meiner Arbeit ist, dass ich sage,
Inklusion sind gewisse Normativitäten eingeschrieben und die
Professionalisierungsaufgabe des Grundschullehrer*innenhandelns besteht dann
meines Erachtens darin, diese verborgenen Normativitäten in die Alltagspraxis
und die spezifische Eigenlogik der Alltagspraxis zu übersetzen. Und dann ist
natürlich davon auszugehen, wenn wir von einer so spezifischen Logik der
Alltagspraxis ausgehen, dass das eben nicht dann über große ethische und moralische
Begriffe wie Gerechtigkeit, Teilhabe und Partizipation passiert, sondern
irgendwie in einer spezifischen Eigenlogik eben. Und damit meine ich jetzt
nicht, dass es nicht auch wichtig wäre, sich mit der Ethik der Inklusion
auseinanderzusetzen und gerade solche Begriffe wie Gerechtigkeit, die immer
sehr schnell auch im Kontext von Inklusion aufgerufen werden, zu verhandeln und
zu fragen, was es bedeutet. Aber ich würde eben davon ausgehen, dass diese
Begriffe eher in einem theoretischen Rahmen, in einem theoretischen Raum des
sehr intellektualistischen Nachdenkens über Inklusion und über all das, was
damit verbunden sein mag, irgendwie funktionieren. Und das schließe ich an so
Praktiken, theoretische Überlegungen von Pierre Bourdieu an, der einmal zwischen
Ethik und Ethos unterschieden hat. Und er hat eben genau das formuliert. Er hat
gesagt, Ethik ist eben ein theoretisches System, eine theoretische Logik des
Sprechens über moralische Fragen, während das, was dann das Handeln leitet, er
als Ethos beschreibt. Das verweist auf habituelle, verleiblichte axiologische
Schemata derer wir uns gar nicht so rational bewusst sind, sondern die wir in
der Handlungspraxis hervorbringen und die unsere Handlungspraxis leitet, so als
Teil des Habitus.
Isabel
Kratz:
(08:31) Das heißt also, dir geht es auch jetzt
nicht unbedingt darum, wie solche theoretisierenden, konsensuellen Normen der
Inklusion von außen auf die Akteur*innen wirken, also auf die
Grundschullehrkräfte, sondern auch, welche Normativitäten sie selbst erzeugen.
Matthias
Olk:
(08:47) Genau die Frage habe ich mir gestellt
und dann eben wirklich konkret mit Blick auf das Tun von Grundschullehrer*innen
oder konkreter mit Blick auf die Art und Weise, wie sie über sich und über ihre
Praxis sprechen.
Isabel
Kratz:
(09:03) Okay, und jetzt hast du dir, um das
empirisch zu erforschen, von Grundschullehrkräften ihre Lebensgeschichten, also
über ihre Berufsbiografie hinaus erzählen lassen. Wieso hast du das gemacht?
Matthias
Olk:
(09:16) Das ist vielleicht immer erst ein
bisschen irritierend oder es scheint vielleicht auf den ersten Blick etwas
merkwürdig, warum ich dann diese Form gewählt habe oder diesen empirischen
Zugriff. Also ich habe mit Grundschullehrer*innen, über das Sample kann ich
gleich noch mal was sagen, aber lass uns erst mal über die diese Datenform
sprechen. Also ich habe narrativ biografische Interviews geführt, die damit
begannen, dass ich den Impuls reingegeben habe und gesagt, erzählen Sie mir
Ihre Lebensgeschichte gerne über den Beruf hinaus. Und dann wurden eben solche
Lebensgeschichtserzählungen hervorgebracht und ich habe da erstmal das Thema
Inklusion gar nicht aufgerufen. Was, glaube ich erwähnenswert ist, warum ich
mich für diese Datenform entschieden habe, ist erstmal, dass ich jetzt nicht
davon ausgehe, dass in so Lebensgeschichtserzählungen wirklich so Wahrhaftigkeiten
hervorgebracht werden. Also wenn jemand aufgefordert wird, seine oder ihre
Lebensgeschichte zu erzählen, dann muss man das als Konstruktion verstehen. Aus
der gegenwärtigen Situation heraus spricht eine Person über ihre Erinnerungen
und schichtet die so auf und konstruiert sich damit in dem Moment viel mehr als
Sprechende, als dass da irgendwie man davon ausgehen könnte, dass das alles
wirklich so passiert ist, was da aufgerufen wird. Und das ist erstmal eine
wichtige Einsicht, die aber für mich weder weniger eine Schwäche dieser
Datenform ist, als dass ich da eine Stärke drin gefunden habe, weil, und das
schließe ich an, an Diskurse der erziehungswissenschaftlichen Biografieforschung,
weil man davon ausgehen kann, dass in dieser Art und Weise der
Selbstkonstruktion des Sprechens zum einen darauf verwiesen wird, wie man mit
wahrgenommenen gesellschaftlichen Tatbeständen, die wahrgenommen werden als
Dinge, die mein Handeln bedingen und vielleicht auch Handlungsmöglichkeiten
begrenzen, umgeht und was überhaupt als solches Beschränkendes wahrgenommen
wird, das eher auf so einer diachronen Zeitachse und synchron wird gleichzeitig
natürlich dann das, was da aufscheint, als ein Wissen um eigene
Handlungsfähigkeit, als Person, die sich in Gesellschaft bewegt, auf das
konkrete Tun, was man gegenwärtig vollzieht, bezogen und in meinem Fall also
dann auf das pädagogische Tun, das irgendwie im Anspruch der Inklusion steht.
Genau. Und da lag der Reiz für mich in diesen Lebensgeschichtserzählungen, die
das so am Rande auch von den Befragten immer sehr ausführlich hervorgebracht
wurden. Also schon beeindruckend auch an vielen Stellen, dass es den Befragten
auch ein Anliegen war, über sich selbst zu erzählen und sich selbst zu verorten
als Person im Verhältnis zu pädagogischer Praxis im Anspruch von Inklusion.
Isabel
Kratz:
(12:14) OK. Und mit wem hast du diese
Interviews dann genau geführt? Also wie ist dein Sample?
Matthias
Olk:
(12:20) Also in meiner Arbeit unterscheide ich
zwischen einem Kernsample und einem erweiterten Sample und das Kernsample
besteht aus elf Fällen. Wenn ich von einem Fall spreche, meine ich damit eine
Lebensgeschichtserzählung, um ein bisschen von diesem Individualismus auch
wegzukommen, dass ich eben nicht sage, ich habe jetzt die große Einsicht in die
Person, sondern ich habe mit einem Fall eine Einsicht in eine Aufschichtung von
lebensgeschichtlich relevanten Erinnerungen. Das nur so am Rande. Aber genau,
ich habe diese elf Fälle, die auf die A Grundschule entfallen. Und die A
Grundschule ist eine zum Interviewzeitpunkt noch relativ junge Regelgrundschule
in einer norddeutschen Mittelstadt, die sehr offensiv den Anspruch formuliert,
inklusiv zu sein. Das tut sie in ihrem Schulprogramm, aber auch in der
Regionalpresse. Und die Personen, die ich da interviewt habe, das ist im Grunde
eine Vollerhebung des Kollegiums dieser Schule. Und da fallen alle Personen
drunter, die von den Schüler*innen als Lehrer*innen adressiert werden. Ich
betone das, weil das eben nicht nur konsekutiv ausgebildete Grundschullehrer*innen
sind, sondern auch unterschiedliche Bildungsgänge und formale Qualifizierungen
da drunter fallen. Genau, aber für meine Auswahl war es wichtig, dass sie eben
von den Schüler*innen als Lehrer*innen wahrgenommen werden. Und dann gibt es
eben noch, wie ich gerade gesagt habe, das erweiterte Sample, da kommen dann zu
diesen elf Fällen der A Grundschule noch sieben weitere hinzu, die entfallen
auf die B Grundschule. In meinem Forschungsprozess wurde es irgendwie
bedeutsam, zu dieser spezifischen A Grundschule mit dem inklusiven Anspruch
noch einen Kontrastfall zu haben. Und dann bin ich auf die B Grundschule
gestoßen, die ebenso offensiv wie die A Grundschule sagt, inklusiv zu sein,
formuliert, dass sie eine demokratische Grundschule ist und in dieser Schule
eben dieser Anspruch von den Befragten ausgedeutet wird. Und die Interviews des
Kernsamples, auf die wir auch vielleicht gleich noch stärker zu sprechen kommen,
die habe ich kurz vor Ausbruch der Corona Pandemie in Deutschland erhoben, also
noch in Präsenz. Und dann ausgewertet habe ich die Interviews mit der
dokumentarischen Methode, mit der es möglich wird, zum einen habituelle
Orientierung zu rekonstruieren, was dann gut anschließt an diese
praxeologischen Vorannahmen, die ich eben schon dargestellt habe. Und
gleichzeitig wird es eben auch möglich, wahrgenommene Normen zu rekonstruieren
oder mit der Methode in den Blick zu nehmen. Und gerade das Spannungsverhältnis
zwischen expliziten Normen und impliziten habituellen Wissensbeständen war dann
das, was mich in der weiterführenden Analyse interessiert hat.
Isabel
Kratz:
(15:13) Okay, was konntest du aus den Fällen
rekonstruieren?
Matthias
Olk:
(15:18) Da würde ich erst mal so abstrakt
drauf blicken und dann können wir gleich vielleicht noch mal auf spezifische
Beispiele zu sprechen kommen. Erstmal fand ich bedeutsam, dass in allen elf
Fällen des Kernsamples, also in allen Lebensgeschichtserzählungen, die auf
diese inklusive A Grundschule entfallen, der Eintritt in den Erfahrungsraum,
nenne ich das im Anschluss an die Methode, biografischen Erfahrungsraum der
Organisation der A Grundschule als bedeutsam hervortritt. Also das hat für alle
Befragten eine lebensgeschichtliche Bedeutsamkeit oder wird irgendwie als
wichtig für das eigene Leben markiert. Und dabei treten in allen Fällen, und
das obwohl das, was vorangegangen ist, bisweilen ganz unterschiedlich ist, also
ganz unterschiedliche Leben erzählt worden sind, treten in allen Fällen, wenn
man die vergleicht, Gemeinsamkeiten hervor, die ich dann weiterführend
abstrahieren konnte und die so der Ausgangspunkt meiner Typenbildung sind. Ich
spreche da von drei Orientierungsproblematiken die da hervorgetreten sind. Und
zwar erstens wird es in allen Fällen bedeutsam, dass man implizit verhandelt,
inwiefern pädagogische Tradierungen, das können ganz unterschiedliche Sachen
sein, ganz unterschiedliche pädagogische Praktiken und Artefakte, inwiefern die
im Anspruch der Inklusion, also dann in dem Erfahrungsraum der A Grundschule,
noch Legitimität haben können oder inwiefern man die vielleicht überwinden muss
oder inwiefern neue Praktiken und Artefakte irgendwie hinzukommen müssen. Das
wird in allen Fällen erstens verhandelt. Zweitens geht es in allen Fällen
darum, dass das Pädagogische Selbst im Anspruch von Inklusion auch wieder eher
implizit als explizit in ein Verhältnis gesetzt werden muss zu anderen
pädagogischen Akteur*innen. Und da stellt sich dann so, wenn wir in Extrem
sprechen, dann immer so die Frage, ist es eher ein kollegialer Chorgeist, der
irgendwie zuträglich ist für Inklusion oder muss man eher so die kritische
Distanz zu den Kolleg*innen wahren? Und drittens wird in allen Fällen im
Anspruch oder mit dem Eintritt in den Erfahrungsraum der A Grundschule
verhandelt, inwiefern das Abweichende überhaupt erstmal konstruiert wird, also
was gilt als abweichendes Schüler*innenverhalten? Und dann aber auch, inwiefern
schlägt sich das konfrontiert sein mit Abweichendem auf meine eigene
pädagogische Handlungsfähigkeit nieder und wird das eher zu einem Tatbestand,
der meine Handlungsfähigkeit beschränkt oder eher meine Handlungsfähigkeit
bestätigt. Und dann ist das Interessante, dass diese drei Orientierungsproblematiken,
diese drei Typiken nenne ich das dann schließlich dann wiederum sich insofern
ausdifferenzieren, dass es zu jeder Typik unterschiedliche Ausprägungen gibt
und die stehen wiederum in relationierbaren typisierbaren Verhältnissen
zueinander. Und dann bilden sich so Muster dieser Ausprägungen, die meines
Erachtens dann Muster dessen darstellen, wie die eben eingangs aufgerufene
Professionalisierungsaufgabe der Übersetzung der Normativität der Inklusion in
die Eigenlogik der Alltagspraxis Bearbeitung findet.
Isabel
Kratz:
(18:44) Das klingt jetzt noch ziemlich
abstrakt, ich versuche das mal so, wie ich es verstanden habe, auch noch mal zu
formulieren. Das bedeutet, du hast diese drei Orientierungsproblematiken oder
Typiken, in denen sozusagen die gleichen Gegenstände verhandelt werden, diese
drei unterschiedlichen, in denen sich dann durch die Fallvergleiche Typen
rekonstruieren lassen oder zusammenfassen lassen, was dann aber nicht bedeutet,
dass ein Typus einem Fall entspricht, sondern sich in einem Fall entsprechen
mehrere Typen auch zeigen können.
Matthias
Olk:
(19:20) Ja, genau. Die Typen sind keine
Zuordnung von Personen oder noch nicht mal Zuordnung von einzelnen
Lebensgeschichten, sondern diese Typen sind vier schließlich hervorgetreten. Das
sind im Grunde Muster, die die Praxis beschreiben und in manchen
Lebensgeschichtserzählungen finden wir dann auch Verschränkungen dieser Muster.
Und dann gibt es aber auch, das wurden dann die Eckfälle in meiner
Ergebnisdarstellung schon auch Lebensgeschichtserzählungen, in denen dann eines
dieser Muster sehr dominant ist.
Isabel
Kratz:
(19:52) Okay, ja. Hast du vielleicht mal ein
Beispiel, das du uns erläutern könntest?
Matthias
Olk:
(19:56) Ja, wir können diese drei
Orientierungsproblematiken, die ich gerade dargestellt habe, noch mal so
durchgehen und vielleicht fällt mir dann zu jeder noch mal so ein Beispiel ein.
Also in der ersten Orientierungsproblematik geht es dann darum, wie gerade
schon gesagt, dass im Anspruch der Inklusion verhandelt werden muss, inwiefern
pädagogische Tradierungen etablierte Praktiken, die irgendwie auch mal als
erfolgreich gegolten haben, aber auch Artefakte oder sowas, noch Gültigkeit
haben dürfen und ob das noch legitim ist, die zu benutzen oder nicht. Und in
einem Typus, den ich Ethos des Provozierens genannt habe, wird implizit diese
Frage beantwortet, insofern, dass alles, was als pädagogische Tradierung
entworfen wird, zur negativen Kontrastfolie wird. Also alle pädagogischen
Praktiken, die irgendwie an anderer Stelle als grundschulische Realitäten
erlebt worden sind und eben auch von pädagogischen Akteur*innen immer wieder
hervorgebracht. Werden, zu dem, von dem man sich abgrenzen muss. Konkret wird
da dann häufig über frontalunterrichtliche Praktiken gesprochen, die keinerlei
Berechtigung mehr haben im Anspruch von Inklusion. Also alles, was in diese
Richtung verortet werden kann, wird abgelehnt und als zu überwindendes
gekennzeichnet. Die zweite Orientierungsproblematik bestand ja darin, dass im
Anspruch von Inklusion das Verhältnis des pädagogischen selbst zu anderen
pädagogischen Akteur*innen neu verhandelt werden muss. Und in dem Typus des
Ethos des Harmonisierens wird diese Aufgabe, diese Verhandlung so geführt, dass
man implizit zu dem Ergebnis kommt, dass man in so einem kollektiven Wir als
pädagogisches Selbst komplett aufgehen muss. Also das geht dann so weit, dass
im Sprechen über die anderen immer nur von dem Wir gesprochen wird. Und selbst
dann, wenn deutlich wird, dass man selbst vielleicht das, was die anderen
erlebt haben, gar nicht miterlebt hat, ist es eigentlich nicht relevant und man
ist trotzdem Teil dessen, was da passiert ist. Also er wird in einem Fall zum
Beispiel über eine erfolgreiche Intervention in dem Umgang mit einem Schüler
und dessen irgendwie als problematisierten Verhalten gesprochen. Und obwohl die
Lehrerin, die da spricht, an der Stelle mit diesem Schüler, wie dann deutlich
wird, eigentlich gar nicht interagiert hat, ist der Erfolg des kollektiven Wir,
mit diesem Schüler erfolgreich umgegangen zu sein, dann auch der, der auf sie
zurückfällt, weil sie so komplett in diesem kollektiven Wir aufgeht mit dem,
was sie tut und eben auch als Person. Das dritte Orientierungsproblem, das mit
dem Eintritt in den Erfahrungsraum der inklusiven A Grundschule verbunden ist,
besteht darin, dass sich irgendwie mit dem Abweichenden auseinandergesetzt
werden muss und das irgendwie ausgehandelt werden muss, inwiefern das eigene
Tun von dem konfrontiert ist. Und da gibt es einen Ethos Typus, den ich Ethos
des Monierens bezeichnet habe. Und in dem wird ganz explizit gesagt, dass man
mit dem Abweichenden keine Probleme hätte, also dass man Schüler*innen, die
sich irgendwie falsch verhalten, da wird häufig dann auf Schüler, also
männliche oder als männlich identifizierte Schüler gesprochen, denen dann auch
irgendwie Fluchterfahrungen zugesprochen werden. Die werden häufig aufgerufen,
als Beispiel von den Jungs, die immer Ärger machen, so heißt es da wörtlich,
und man kann mit denen umgehen. Also das schränkt die eigene Handlungsfähigkeit
in einem Fall, in dem dieser Typus dominant ist, eben nicht ein. Und
gleichzeitig wird aber implizit immer wieder in diesem Sprechen gerade dieser
Gruppe von Schülern so eine totale Identität zugeschrieben. Und implizit wird
da eine sehr machtvolle Praxis aufgeführt, die dann im Grunde doch ziemlich
handlungsbeschränkt erscheint, weil erfolgreiches Handeln oder auch Sprechen
über erfolgreiches Handeln immer gebunden ist an die machtvolle Identifizierung
und Degradierung von Schüler*innen. Das waren jetzt so Beispiele für
Ausprägungen dieser drei Typiken oder dieser drei Orientierungsproblematiken,
die ich rekonstruieren konnte als relevante Größen, wenn es um den Eintritt
oder um das Verhandeln von pädagogischen Praktiken im Anspruch von Inklusion
geht
Isabel
Kratz:
(24:36) Ja gerade, was du jetzt zuletzt
genannt hast, dieses Beispiel, das klang ja jetzt schon, oder könnte man ja als
problematisch bewerten, oder du tust es auch in deiner Arbeit, indem du diesen
Typus als weniger professionalisiert bezeichnest. Und gerade das Sprechen über
Abweichung und Normalität ist ja im Kontext von Inklusion besonders relevant.
Gibt es auch Typen, die das in einem professionalisierteren Modus tun?
Matthias
Olk:
(25:04) Ja, ich habe gerade bei meinen
Beispielen einen Typus nämlich ausgespart und das ist der Typus des Ethos des
Adaptierens. Und der tritt im Vergleich zu den anderen Typen als deutlich
professionalisierter hervor. Und vielleicht am Rande muss ich noch erwähnen,
dass ich in meiner Arbeit eben an praxeologisch Wissen soziologische Diskurse
um. Professionalisierung anschließe, die noch recht jung sind und so diesen
Kanon an Professionalisierungstheorien und Professionstheorien ein wenig
erweitern wollen. Unter anderem ist da eine doch relevante Größe, dass im in
der Praxis eben im klient*innenbezogenen Tun, im Schüler*innenbezogenen Tun
Verlässlichkeit hergestellt werden muss und das nicht in solchen machtvollen
Modi, wie es in dem eben genannten Typus eben passiert. Und das gelingt in dem
Typus des Ethos des Adaptierens ziemlich gut. Da wird nämlich durchaus
abweichendes Schüler*innen Verhalten problematisiert. Und da wird auch gesagt,
da wird spezifisch in einer Lebensgeschichtserzählung, in der dieser Typus
dominant ist, wird über einen Jungen gesprochen, Maxim, und da wird ganz klar
gesagt, dass der sich falsch verhält. Und da sagt die Befragte wörtlich,
irgendwelche Kinder haut der immer über den Haufen und das geht auch nicht.
Also das wird in Frage gestellt und kritisiert und gleichzeitig wird auch
darauf verwiesen, dass das auch daher kommt, weil Maxime ein spezifisches
Herkunftsmilieu hat. Und was auf expliziter Ebene schnell so scheint, als würde
das Verhalten des Schülers jetzt eben ähnlich wie in dem gerade genannten
Beispiel erklärt werden. Über die Zuschreibung von spezifischen
identitätsbezogenen Kategorien, über die Zuschreibung von totalen Identitäten
und auch über einen gewissermaßen machtvollen Zugriff auf ihn, gelingt es
implizit oder auf impliziter Ebene das eben zu vermeiden. Also explizit wird
das Verhalten problematisiert, implizit wird es entproblematisiert insofern das
Abweichende, was dieser Schüler verkörpert, eher zum impliziten Auftrag wird,
neue Handlungsoptionen zu erkunden, die sich auf das eigene pädagogische Tun
beziehen. Grenzen und Möglichkeiten des eigenen Handelns werden eher implizit
reflektiert, als dass sie explizit problematisiert werden. Und so gelingt es
dann auch eben, das abweichende Verhalten des Schülers zwar als zu
bearbeitendes zu kennzeichnen, aber eben nicht so zu skandalisieren oder so,
was dem Schüler irgendwie Entwicklungsfähigkeit absprechen würde oder sowas.
Genau. Und wenn wir in diesem Typus auf die anderen genannten
Orientierungsproblematiken, die im Anspruch von Inklusion aufgerufen werden,
blicken, dann kann man auch so ein bisschen erklären, warum das gelingt. In
diesem Typus, also wenn wir auf die erste Orientierungsproblematik blicken, in
der es darum geht, pädagogische Tradierungen zu verhandeln, zeigt sich im Typus
des Ethos des Adaptierens ein Modus, in dem das Tradierte selektiv ausgewählt
werden kann und immer wieder überprüft wird, ob das im Anspruch von Inklusion
taugt oder nicht. Es wird aber auch nicht radikal ausgeschlossen, dass da in
dem Pool an pädagogischen Tradierungen auch was drinsteckt, was man benutzen
kann. Und das zeigt sich in einem Fall dieses Typus zum Beispiel darin, dass
man so eine normative Verhaltenserwartung, die an Schüler*innen gestellt wird,
nämlich sich einzufügen in die Öffentlichkeit der Klasse oder des Schulhofs und
auch damit die schulische Ordnung, dass man diese Normen durchaus auch erstmal
annimmt und dann sozusagen selektiv oder auch irgendwie adaptiv verhandelt,
wann die gilt und wann nicht. Dann wird es nämlich auch legitim, dass manchmal
Kinder auch aus der schulischen Ordnung ausbrechen dürfen oder auch bewusst aus
dieser schulischen Ordnung herausgenommen werden, um dann wiederum die
Möglichkeit zu haben, in diese Ordnung sich einzufügen. Und so wird halt diese
durchaus pädagogisch tradierte Norm von Passungen oder Einspuren oder sowas
immer wieder überprüft, ob sie denn angemessen ist oder nicht im Anspruch der
Inklusion. Und das passiert auch mit anderen Dingen, also auch mit
pädagogischen Praktiken und irgendwie mit dem, was halt auch einfach da ist.
Und allein mit der Möglichkeit, welchen Raum man benutzen kann, also was an
baulichen Dingen da ist. Es wird immer wieder implizit verhandelt, ob das jetzt
passt oder nicht. Und das ermöglicht dann natürlich viele Handlungsoptionen und
Möglichkeiten und erweitert sozusagen Möglichkeiten des Handelns. Und dann gibt
es mit Blick auf die zweite Orientierungsproblematik, in der es ja um das
Verhältnis des pädagogischen Selbst zu anderen pädagogischen Akteur*innen geht,
in diesem Typus die Ausprägung, in der da schon eine Distanz herrscht unter den
Kolleg*innen, insofern, dass andere pädagogische Akteur*innen als Individuum,
als Individuen anerkannt werden und betrachtet werden und denen zugesprochen
wird, auch spezifische Wissensbestände zu haben und ein spezifisches Können und
so. Gleichzeitig gibt es aber schon auch was Kollektives, nämlich so eine
geteilte Einigkeit darüber, dass man sich gegenseitig unterstützen muss. Und
das ermöglicht es natürlich dann in diesem Typus zurückzugreifen auf Hilfe von
anderen, sich selbst aber auch als handlungsfähig zu erleben, weil man ja auch
selbst als Individuum ein spezifisches Wissen und Können hat und so
Unterstützung halt, das dominierende Moment ist und selbst wenn man wahrnimmt,
dass man scheitert, auf diese hoffen kann oder sich auf die Unterstützung
verlassen kann. Also in einem Fall, in dem der Typus dominant ist, zeigt sich
zum Beispiel in dem kollektiven Wir aus dem pädagogischen Selbst und dem
Sozialarbeiter, dem zugesprochen wird, dass er ein spezifisches Wissen um den
Sozialraum um das Einzugsgebiet der Schule hat, dass man sich darauf verlassen
kann, dass er dieses Wissen auch anwenden kann. Gleichzeitig man aber auch OK,
der ist dafür zuständig, in den familiären Nahraum des Schülers zu gehen und
ich bin dann die Person, die in der Schule dieses Wissen um den familiären
Nahraum nutzen kann. Und auch da zeigt sich ähnlich wie mit Blick auf die erste
Orientierungsproblematik, dass das vielerlei Handlungsoptionen aufschließt und
es möglich macht, das Handeln immer auch, also wir bewegen uns immer auf einer
impliziten Ebene, also dass es implizit etabliert wird, dass das eigene Handeln
und die Möglichkeiten und Grenzen dieses Handelns eben weniger ausgehend von
dem abweichenden Schüler*innen Verhalten erklärt wird, sondern eher von dem,
was man selbst als pädagogisch Tätige in dem Erfahrungsraum der inklusiven A
Grundschule machen kann und darf und auch machen muss.
Isabel
Kratz:
(32:29) und so sozusagen auch diese
Grundschule zu einem Möglichkeitsraum wird. Vielen Dank. Matthias. Ich finde,
dass deine Ergebnisse und auch jetzt in deiner Darstellung zeigen, wie komplex
die Praxis ist und dass es mit einem für oder wider zu Inklusion oder einer
Möglichkeit oder Unmöglichkeit nicht getan ist, sondern sich dieses
Spannungsvolle und das Wie von Norm und Praxis, dass es sich lohnt, es
anzugucken und diese Komplexität aufzuarbeiten. Und ich glaube, da hast du
einen sehr wertvollen Beitrag zu geleistet.
Matthias
Olk:
(33:07) Vielen Dank, Isabel.
Outro:
(33:09)
Dieser Podcast wurde am Zentrum für Inklusionsforschung Berlin produziert. Er
wird gefördert von der Hans Böckler Stiftung.
