S 2: #1 Betroffenheit und Verantwortlichkeit: Beobachtungen aus
Lehrer:innenfortbildungen zur Diskriminierungskritik
Josephine Herz im Gespräch mit Anna
Moldenhauer
Matthias
Olk:
(00:09)
Hallo und herzlich willkommen zum Podcast Inklusionsfragen des Zentrums für
Inklusionsforschung Berlin. Ich bin Matthias Olk und ich gebe den Podcast
gemeinsam mit meinen Kolleg innen Caroline Junge, Ellen Brotesser und Christian
Brüggemann heraus. Wir starten mit dem Beginn des neuen Jahres mit einer
zweiten Staffel des PODCA, in der der Blick auf das Feld der
Inklusionsforschung geweitet werden soll. Ich freue mich nun in die erste Folge
der zweiten Staffel einleiten zu dürfen. Die Verteilung von Bildungschancen
durch die Institution Schule ist durch Diskriminierung geprägt, die sich
entlang einer Reihe von miteinander verflochtenen Differenzlinien vollzieht,
nicht zuletzt von Race, Class und Gender. Das Verbundprojekt „ForDiSens“ das
steht für Fortbildungen zur Stärkung von Diversitätssensibilität widmet sich
vor diesem Hintergrund der Analyse und Weiterentwicklung von Fortbildungen für
Lehrer innen im Bereich der Antidiskriminierung. In dieser Podcast Folge
sprechen Josefine Herz, wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt dessen und
Anna Moldenhauer, Professorin für Schultheorie und Schulentwicklung, über erste
Beobachtungen aus dem Teilprojekt der Universität Bremen. In diesem befasst man
sich mit dem Vollzug von Fortbildungen zum schulischen Umgang mit Klassismus.
Besondere Aufmerksamkeit richten Josefine Herz und Anna Moldenhauer dabei auf
das Sprechen über Betroffenheit und Verantwortlichkeit und fragen danach, wie Fortbildner*innen
und Teilnehmer*innen sich zueinander zur Schule als Institution sowie zum
Gegenstand der Fortbildungen relationieren.
Josephine
Herz:
(01:55)
Hallo Anna, ich freue mich sehr hier mit dir über unser laufendes
Verbundprojekt mit dem Namen Fortbildungen zur Stärkung von Diversität
Sensibilität kurz vor dessen sprechen zu können. Hallo Josefine, vielleicht
einmal vorweg zur Das Verbundprojekt „ForDiSens“ wird im Rahmen des Programms
Integration durch Bildung durch das Bundesministerium für Bildung, Familie,
Senioren, Frauen und Jugend sowie über den Europäischen Sozialfonds gefördert.
Wir untersuchen kurz gesagt Fortbildungen für Lehrer*innen im Bereich der
Diskriminierungskritik und damit bewegen wir uns also in der Lehrer*nnenbildung.
Du Anna, bist Professorin für Schultheorie und Schulentwicklung an der
Universität Bremen und leitest das Bremer Teilprojekt von „ForDiSens“. Möchtest
du dich kurz vorstellen?
Anna
Moldenhauer:
(02:45)
Gern, Vielen Dank für die Einführung. Meine aktuelle Funktion hast du eben
benannt. Ich bin Erziehungswissenschaftlerin an der Universität Bremen.
Schultheorie und Schulentwicklung sind die Schwerpunkte meines Arbeitsbereiches
und meiner Forschung in der ich mich seit vielen Jahren auch mit Fragen von
Inklusion befasse. Bedeutsam war dafür nicht zuletzt meine Dissertation, in der
ich rekonstruktiv zu den Erfahrungen von Schüler*innen mit Partizipation im
Rahmen der Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen geforscht habe. Seit
dieser Studie, die ich vor 10 Jahren abgeschlossen habe, verknüpfe ich in
meiner Forschung den Blick auf Partizipation, Inklusion und Fragen der
Produktion und Reproduktion von Differenz mit solchen von Schule als
gesellschaftlicher Institution, schulischem Wandel sowie Lehrer*innenbildung.
Im „ForDiSens“ Projekt interessieren wir uns im Bremer Teilprojekt für den
schulischen Umgang mit Klassenverhältnissen bzw. Diskriminierung aufgrund sozialer
Herkunft oder Armut.
Josephine
Herz:
(03:46)
Ja, und wir beide kennen uns bereits aus der Zeit in Dresden. Damals durfte ich
dich im Rahmen der Vorstudie für dieses Projekt als studentische Hilfskraft bei
mehreren Workshops begleiten. Und umso mehr freue ich mich, dass ich jetzt in
der Rolle als wissenschaftliche Mitarbeiterin selbst an „ForDiSens“ mitwirken
und auch an diese Erfahrungen anknüpfen kann. Und rückblickend war das
tatsächlich auch ein wichtiger Wegbereiter, da für mich wissenschaftlich mit
Fragen von Diskriminierungskritik in der Lehrer*nnenbildung
auseinanderzusetzen. Und bevor wir uns näher mit dem Projekt befassen, lass uns
doch kurz einen Blick auf den größeren Kontext richten. Denn der Institution
Schule kommt ja eine zentrale Bedeutung zu, wenn es um Bildungschancen geht.
Gleichzeitig zeigen Studien immer wieder, dass diese Chancen entlang von
Kategorien wie Race, Class oder Gender ungleich verteilt sind. So verweisen
etliche Studien auf die in Deutschland besonders ausgeprägte Kopplung von
Bildungserfolg und sozialer Herkunft. Derartige Beobachtungen aus Studien
hinsichtlich der Reproduktion von Ungleichheit in der und durch die Institution
Schule in der Kombination mit politischen Ereignissen und gesellschaftlichen
Transformationen haben dazu beigetragen, dass Diversitäts- und
Diskriminierungssensibilität beispielsweise von der KMK zu zentralen Zielen der
Lehrerinnenbildung erklärt wurden, um Menschen vor Diskriminierungserfahrungen
zu schützen. An diesem Punkt rücken für uns die Lehrkräfte in den Fokus. Denn
schließlich sind auch Lehrkräfte bewusst oder unbewusst in die Reproduktion
Produktion von Differenz eingebunden. Und immer wieder an Diskriminierung
beteiligt. Wir überlegen Was bedeutet es eigentlich, für Diskriminierung sensibilisiert
zu sein? Was bedeutet es in Bezug auf Diskriminierung handlungsfähig zu sein,
könntest du für uns einordnen, was wir im Projekt eigentlich unter
Diversitätssensibilität verstehen, also der Begriff, der ja sogar im Namen des
„ForDiSens“ - Fortbildungen zur Stärkung von Diversitätssensibilität steckt und
damit, warum ist es relevant, genau in diesem Bereich der Lehrer*innenfortbildungen
zu forschen.
Anna
Moldenhauer:
(06:12)
Im Projekt nehmen wir die Beobachtung, dass der Begriff der Sensibilität in
bildungspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Debatten oft bemüht wird,
dabei allerdings zumeist unterbestimmt bleibt, zum Ausgangspunkt. Um genauer
hinzusehen, wie der Begriff inhaltlich gefüllt wird. In bildungspolitischen und
erziehungswissenschaftlichen Debatten werden beispielsweise Sprachsensibilität,
Gendersensibilität, Heterogenitäts- oder Diskriminierungssensibilität von
angehenden Lehrpersonen eingefordert, zumeist ohne zu bestimmen, was genau
damit gemeint ist. Lehrer*innen sollen so das leitende Argument lernen, mit
Heterogenität umzugehen, um dann ihrerseits wiederum Schüler*innen in plurale
Lebensformen. Und Grundlagen einzuführen. Wie die avisierten
Sensibilisierungsprozesse sich jedoch konkret vollziehen, wird bislang selten
genauer in den Blick genommen und da nimmt unsere Studie dessen ihren Ausgang.
Wir interessieren uns dafür, wie sich Sensibilisierungsprozesse im Interaktionsgeschehen
von Lehrer*innen, Fortbildungen und Workshops vollziehen, die das Ziel
verfolgen, für Diskriminierung zu sensibilisieren. Wir wollen in den Blick
nehmen, wie die Beteiligten einander adressieren, wie sie sich zu den
vielschichtigen Ansprüchen relationieren, die mit den Veranstaltungen verbunden
und in den Veranstaltungen hervorgebracht werden und wie sie dabei ein
spezifisches Wissen in Bezug auf Diskriminierung konstituieren.
Sensibilisierung erscheint dabei, so eine erste Einordnung, die Melanie Schmidt
und ich in einem Artikel vorgenommen haben, als Problemformel, über die sich
gesellschaftliche und pädagogische Veränderungsansprüche begegnen. Konkreter
bezogen auf eine Sensibilisierung für Diskriminierung können wir mit Albert
Scheer festhalten, dass als Diskriminierung auf sozialen Klassifikationen
basierende Zuschreibungen an Personen oder Personengruppen bezeichnet werden,
mit denen ein sozialer Sonderstatus im Sinne von Ausschluss, Abwertung und
Benachteiligung begründet wird, Während alltagssprachlich unter Diskriminierung
ein abwertendes Sprechen und benachteiligendes Handeln verstanden wird, so
Scheer, geht es in der Forschung zur Diskriminierung auch darum, dieselbe als
soziales Phänomen zu analysieren, das in gesellschaftlichen Machtverhältnissen
ebenso wie in institutionellen Strukturen sedimentiert ist und dessen konkrete
Formen und Dimensionen zugleich umkämpft sind. Diskriminierung verletzt das
Selbstverständnis spätmodern demokratischer Gesellschaften, allen Menschen
gleiche Handlungsvoraussetzungen zu gewähren. Daher erweist sich die Forderung
nach Diskriminierungssensibilität als eine, die auf die Wiedereinsetzung dieses
Selbstverständnisses zielt. Allerdings geht die Forderung nach
Diskriminierungssensibilität, so lässt sich im Anschluss an Reckwitz
konstatieren, vielfach mit der Tendenz einher, gesellschaftliche
Transformationsaufgaben zu individualisieren, was sich nicht zuletzt in
pädagogischen Kontexten beobachten lässt.
Josephine
Herz:
(09:21)
Also ist die Idee der Diskriminierungssensibilisierung häufig damit verknüpft,
dass Lehrer*innen stark in die Verantwortung genommen werden. Und es kann davon
ausgegangen werden, wie auch unsere ersten Beobachtungen nahelegen, dass in
Fortbildungen zur Stärkung von Diversitätssensibilität Fragen von
Verantwortung, Verantwortungszuweisung verhandelt werden. Lehrkräfte werden in
diesem Kontext auch potenziell als sensibilisierungsbedürftig adressiert, wobei
Fortbildungen darauf ja abzielen, Haltungen und Handlungen so zu verändern,
dass Diskriminierung erkannt, problematisiert und idealerweise auch reduziert
wird.
Anna
Moldenhauer:
(10:03)
Ja, vor diesem Hintergrund interessiert uns im Projekt „ForDiSens“, wie sich
eigentlich Vermittlungs- und Sensibilisierungsprozesse innerhalb von
Fortbildungen in situ vollziehen und auf welche Weise das dort erworbene Wissen
anschließend in die schulische Praxis übersetzt wird.
Josephine
Herz:
(10:20)
Für das Projekt wurde aus diesen Überlegungen drei zentrale Forschungsfragen.
Wie entstehen in Lehrer*innenfortbildungen Impulse zur Stärkung von
Diversitätssensibilität auf Ebene von Profession und Schule? Wie werden diese
Impulse von den teilnehmenden Lehrer*innen in eigene Verantwortlichkeiten und
in ihre schulische Praxis übersetzt? Und welche Schlussfolgerungen lassen sich
für die Stärkung von diversitätssensiblen Handlungswissen auch ziehen? Um
diesen Fragen nachzugehen, nehmen wir teilnehmende Beobachtungen von
Fortbildungen auf, zeichnen die Fortbildungen, wenn das möglich ist,
audiografisch auf und führen dann einige Wochen nach den Fortbildungen
Gruppendiskussionen mit den teilnehmenden Lehrkräften durch. Dabei arbeiten wir
bei „ForDiSens“ in einer besonderen Verbundstruktur. Drei Universitäten und
drei Fortbildungsträger aus Bremen, Sachsen-Anhalt und Thüringen bilden
sogenannte Wissenschaftspraxis Tandems und seitens der wissenschaftlichen
Verbundpartnerinnen sind Nele Kuhlmann und Charlotte Dietel von der Universität
Jena dabei, Melanie Schmid und Daniel Diekman von der Universität
Halle-Wittenberg sowie neben uns beiden Lydia Heydrich und Anja Langer im
Teilprojekt der Universität Bremen und die Zusammenarbeit mit den Praxispartner*innen
und ermöglicht es uns, Fortbildungsprozesse nicht nur zu beobachten, sondern gemeinsam
mit den Praxispartner*innen auch weiterzuentwickeln und Forschungs- und
Praxisperspektiven in einen engeren Dialog zu bringen. Die Standorte setzen
dabei unterschiedliche thematische Schwerpunkte. Hier in Bremen stehen Fragen
von Klassismus und Rassismus im Vordergrund, in Sachsen-Anhalt ist es Sexismus
und Queerfeindlichkeit und in Thüringen der Umgang mit rechtspopulistischen
Einstellungen. Das Forschungsdesign ist als responsive Anerkennungs- und
Subjektivierungsforschung angelegt. Anna, kannst du kurz erklären, was das
bedeutet und wie sich unser Vorgehen im Verbund dadurch auch prägt?
Anna
Moldenhauer:
(12:36) Das kann ich gerne machen. Ich würde
dazu zunächst auf den Anerkennungsbegriff eingehen. Alltagssprachlich wird
Anerkennung nahezu ausschließlich mit wertschätzender Bestätigung und achtender
Zuwendung in Verbindung gebracht. Diese nahezu ausschließlich positiv
konnotierte Bedeutung von Anerkennung wird erziehungswissenschaftlich
allerdings nicht uneingeschränkt geteilt. Denn Personen erhalten Anerkennung
nicht nur für etwas, was sie bereits sind, etwa Attribute wie Sensibilität,
Empathie oder Verantwortung, sondern es wird zugleich erwartet, dass die
Anerkannten die ihnen zugeschriebenen Attribute auch für sich als zutreffend
übernehmen. Anerkennung ist mit Machtverhältnissen verwoben und damit ein
ambivalentes Geschehen. Dies hat Judith Butler differenziert nachgezeichnet und
etwa in der Publikation Psyche der Macht dargelegt, wie Menschen entlang von
Normen für das, was Anerkennbarkeit ausmacht, so eine Formulierung von Butler
subjektiviert werden. In der Erziehungswissenschaft schließen unter anderem
Norbert Ricken und Nicole Balzer an diesen Ansatz von Butler an. Sie
argumentieren, dass Individuen dadurch, dass sie in der sozialen Interaktion
als je bestimmte anerkannt werden, zu bestimmten Subjekten gemacht werden und
sich selbst dazu machen. Darin vollzieht sich Subjektivierung. Um sozial
handlungsfähig zu werden, müssen Menschen sich Kategorien unterwerfen, die sie
nicht frei gewählt haben, gerade in Bezug auf Diskriminierung. So haben Nele
Kuhlmann und ich kürzlich in einem Vortrag dargestellt, entfalten die
Ambivalenz und die Machtverwobenheit des Anerkennungs- und
Subjektivierungsgeschehens eine besondere Problematik, insofern Menschen
entlang gesellschaftlich sedimentierter Anerkennungsnormen als fähig oder
unfähig, als dazugehörig oder fremd, als männlich oder weiblich gelesen werden.
Anerkennung kann in pädagogischen Kontexten nicht einfach bestätigend verliehen
werden, da mit ihr eine existenzielle Dimension verbunden ist, über die
Menschen spezifisch positioniert und hervorgebracht werden. Mit Bezug auf unser
Projekt interessiert in subjektivierungstheoretischer Perspektive unter
anderem, wie die an den Fortbildungen teilnehmenden Lehrer*innen ebenso wie die
Fortbildner*innen in den Veranstaltungen. Adressiert und damit auch
hervorgebracht werden. Wir richten den Blick auf die Performativität des
Fortbildungsgeschehens und die in den Fortbildungen konstituierten
Anerkennungsordnungen oder konkreter: Es interessiert uns, wie die an den
Fortbildungen Beteiligten durch das Fortbildungsgeschehen adressiert sowie
gegebenenfalls sensibilisiert werden.
Josephine
Herz:
(15:21)
Um uns dem Subjektivierungsgeschehen in Fortbildungen analytisch zu nähern,
nutzen wir einen adressierungsanalytischen Zugang, wie er nicht zuletzt von
Sabine Reh und Norbert Ricken geprägt wurde. Könntest du noch etwas genauer
erläutern, was es damit auf sich hat?
Anna
Moldenhauer:
(15:39)
In Adressierungen erkennen Menschen einander als je Bestimmte an. Anne Otzen
und Nadine Rose argumentieren daran anschließend, also an diesen Gedanken
anschließend, dass der Begriff der Adressierung genutzt wird, um die
Vorstellung eines subjektkonstitutiven Anerkennungsgeschehens zu konkretisieren
und auf einen auch für empirische Arbeiten anschlussfähigen Begriff zu bringen.
In adressierungsanalytischer Perspektive wird in den Blick gerückt, so wird es
von Norbert Ricken an anderer Stelle ausgedrückt, wie man von wem, vor wem, als
wer angesprochen bzw. xxplizit oder implizit adressiert wird und zu wem man
dadurch von wem und vor wem gemacht wird. Um das Zusammenspiel von Adressierung
und Readressierung zu analysieren und dabei Machtverhältnisse und normierende
Bedingungen nicht aus dem Blick zu verlieren, wurde in der
Erziehungswissenschaft die Adressierungsanalyse entwickelt. In Bezug auf unser
Projekt und hinsichtlich des Vollzugs von Fortbildungen erhobenen und zu
erhebenden Daten fragen wir auf Basis eines Adressierungsanalytischen Zugangs
etwa: wie werden die Teilnehmenden angesprochen und wie antworten sie auf diese
Adressierungen? Wie werden die Teilnehmenden und die Fortbildner*innen zum
Fortbildungsgegenstand der Diskriminierung relationiert? Wie wird in diesem
Geschehen der Gegenstand hervorgebracht und wir fragen: welche Normen der
Anerkennbarkeit werden im Readressierungsgeschehen der Fortbildungen aufgerufen
und verhandelt? Mit responsiver Anerkennungsforschung geht es uns um ein
dialogisch komparatives Verfahren, im Rahmen dessen wir regelmäßig mit den
Praxispartner innen im Austausch stehen und daran arbeiten, einander die
jeweiligen Perspektiven nachvollziehbar zu machen.
Josephine
Herz:
(17:30)
In der Programmatik der von uns analysierten Fortbildungen und Workshops wird
ja eine hohe Normativität auch deutlich. Lehrer*innen sollen lernen, mit
Rechtspopulismus, mit Klassismus, mit Gender und Queerfeindlichkeit in der
Schule im Sinne der Diskriminierungskritik umzugehen. Sie sollen also für
Diskriminierung in der Schule sensibilisiert werden. Es stellt sich daher für
uns die Frage, wie sich das Vermittlungsgeschehen in den Fortbildungen und
Workshops als Anerkennungsgeschehen vollzieht. Lass uns doch im Folgenden auf
erste Beobachtungen dazu eingehen.
Anna
Moldenhauer:
(18:10)
„FoDiSens“ läuft jetzt ziemlich genau seit einem Jahr und in diesem Zeitraum
konnten an allen drei Standorten oder in allen drei Bundesländern bereits
Fortbildungen für Lehrkräfte, die auf eine Sensibilisierung für Diskriminierung
gerichtet sind, also zum schulischen Umgang mit Klassismus, zum schulischen
Umgang mit Sexismus und Queerfeindlichkeit sowie zum schulischen Umgang mit rechtspopulistischen
Einstellungen ethnografisch begleitet werden. Wir konnten verschiedene
Spannungsfelder dabei ausmachen, von denen einige sich übergreifend beobachten
lassen und andere spezifisch mit der Thematisierung bestimmter Formen von
Diskriminierung verbunden zu sein scheinen oder dort stärker zur Geltung
kommen. Ein Spannungsfeld, das wir wiederholt beobachten konnten, betrifft die
in den Fortbildungen und Workshops zugrunde gelegte Annahme, dass alle an den
Veranstaltungen Teilnehmenden metaphorisch gesprochen auf der richtigen Seite
stehen und es eher um das diskriminierende Tun anderer gehe, dass es zu
verhindern gälte. Diese Annahme, die nicht unbedingt explizit ausgesprochen,
aber implizit beispielsweise darüber vermittelt wird, dass vergemeinschaftend
gesprochen wird und mögliche Konflikte sozial eingehegt werden, steht in
Spannung mit Zumutungen, mit denen Fortbildungsteilnehmer*innen durchaus auch
konfrontiert werden. So wird etwa Fallarbeit praktiziert und dafür werden Fälle
konstruiert, in denen Lehrer innen diskriminierend handeln. Die Lehrer*innen
werden damit als welche angesprochen, in deren Praxis potenziell homologe
Situationen entstehen können, die in ähnliche Fälle verwickelt und damit
betroffen sein können. In derartigen Spannungsfeldern werden, mit Butler
gesprochen, nicht nur Normen für das verhandelt, was Anerkennbarkeit ausmacht,
sondern es geht auch ganz zentral um Fragen von Betroffenheit und
Verantwortlichkeit. Verantwortlichkeit dafür, Schüler*innen oder Kolleg*innen
vor Diskriminierung aufgrund ihrer sozialen Herkunft zu schützen.
Verantwortlichkeit dafür, einzugreifen, wenn andere diskriminierend agieren. In
der Auseinandersetzung mit den Fällen verhandeln die Fortbildungsteilnehmer*innen
auch grundlegende Fragen pädagogischer Verantwortlichkeit, beispielsweise im
Hinblick auf das Verhältnis von Elternhaus und Schule, also was ist zu tun,
wenn Schüler*innen von zu Hause nicht das benötigte Arbeitsmaterial mitbringen.
Josephine
Herz:
(20:36)
Wir haben beobachtet, dass Verantwortlichkeiten darüber hinaus in einem
weiteren Spannungsfeld gerungen wird, das besonders die Fortbildung zum
schulischen Umgang mit Klassismus zu prägen scheint. Es geht um die Spannung
zwischen einer Betonung von Klassismus als ein komplexes strukturelles Problem
und der Anrufung der teilnehmenden Lehrer*innen als welche die konkrete
Handlungsoption zur Verminderung oder sogar zur Vermeidung von Klassismus dann
benennen soll. Könntest du etwas genauer erläutern, wie sich dieses
Spannungsfeld zeigt?
Anna
Moldenhauer:
(21:16)
Die Fortbildungen sind überwiegend so aufgebaut, dass es zunächst verschiedene
Impulse dazu gibt, was Diskriminierung generell oder was konkrete Formen von
Diskriminierung ausmacht. Auf diese Weise sollen die Teilnehmenden in die Lage versetzt
werden, Diskriminierung in ihrem Alltag zu erkennen. Die Teilnehmenden werden
angeregt, sich mit Beobachtungen aus ihrem pädagogischen Alltag zu befassen und
ein Problembewusstsein zu entwickeln. In einem nächsten Schritt werden gezielt
Formen der Reflexion initiiert, sei es darüber, dass Teilnehmende aufgefordert
werden, sich entlang der Frage „Wo begegnet euch Diskriminierung?“ zu eigenen
Erfahrungen auszutauschen oder, dass im Rahmen von Übungen zur Selbstreflexion
die eigene Involviertheit respektive Betroffenheit zum Thema gemacht wird. In
diesen Herangehensweisen werden nicht zuletzt strukturelle und
institutionalisierte Dimensionen von Diskriminierung oder auch konkret von
Klassismus in den Blick gerückt. Der daran anknüpfende dritte Schritt sieht
vor, dass die Fortbildungsteilnehmer innen Handlungsmöglichkeiten ausloten.
Diesem Schritt wird in den Fortbildungen sowohl von Seiten der Teilnehmenden
als auch durch die Fortbildner*innen eine hohe Relevanz. Beigemessen. Die
Benennung von konkreten Handlungsmöglichkeiten steht in Spannung zum Verweis
auf Klassismus als einem strukturellen Problem, weil das Sprechen über
Handlungsmöglichkeiten mit der Anrufung der Lehrer*innen einhergeht, aktiv zu
werden und in ihrem individuellen oder organisationalen Umfeld Verantwortung
für Diskriminierungskritik zu übernehmen. Während Klassismus in den
inhaltlichen Impulsen, die in den Fortbildungen gegeben werden und im Rahmen
der Reflexionsaufgaben als vielschichtiges Phänomen diskutiert wird, kommt es
im Zuge der Erarbeitung von Handlungsmöglichkeiten zu Vereinfachungen und zu
Vereindeutigungen.
Josephine
Herz:
(23:14)
Danke. Mit den Spannungsfeldern hast du jetzt erste übergreifende Beobachtungen
benannt, die ein Zwischenergebnis darstellen. Allerdings ist das „ForDiSens“-Projekt
ja noch gar nicht abgeschlossen, sondern läuft erst seit einem Jahr und vieles
steht ja auch noch an. Lass uns abschließend doch noch einen Blick darauf
werfen, wie es weitergeht und welche Ideen und Perspektiven du mit den
kommenden Jahren bzw. der zukünftigen Entwicklung auch verbindest.
Anna
Moldenhauer:
(23:44)
Na klar, das können wir gut mit einem Rückbezug auf das zentrale
Forschungsinteresse verbinden. Unser Interesse im Projekt richtet sich, wie wir
zu Beginn unseres Gespräches heute skizziert haben, nicht zuletzt darauf,
besser zu verstehen, wie sich Prozesse vollziehen, die als Sensibilisierung für
Diskriminierung beschrieben bzw. bezeichnet werden. Sensibilisierung haben wir
als Problemformel dafür beschrieben, wie gesellschaftliche und pädagogische
Veränderungsansprüche miteinander verschränkt werden. Es erscheint mir
bedeutsam, in der Weiterarbeit an unserem Projekt genauer zu rekonstruieren,
wie sich gesellschaftliche und pädagogische Veränderungsansprüche in den von
uns untersuchten Veranstaltungen begegnen und wie sie aufeinander bezogen
werden, wie etwa um konkrete Formen und Dimensionen von Diskriminierung
gerungen wird. Die Titel dieser Podcastfolge genannten Begriffe Betroffenheit
und Verantwortlichkeit halte ich diesbezüglich für aufschlussreich. Wir können
sie als Vergleichsdimensionen nutzen, denen wir systematischer nachgehen, weil
sie in den bislang beobachteten, durchaus unterschiedlichen
Fortbildungssettings stets eine Rolle gespielt haben und darauf verweisen, wie
sich Fortbildungsteilnehmer innen zu den Fortbildungsgegenständen in
variierende Verhältnisse setzen und die Fortbildungsgegenstände hervorbringen.
Darüber hinaus haben wir uns bislang eher explorativ mit unseren Beobachtungen
befasst. Perspektivisch ist es unser Ziel, systematisch Ähnlichkeiten und
Unterschiede bezüglich dazu unterschiedlichen Schwerpunkten, performierten
Sensibilisierungsprozesse herauszuarbeiten und Fragen der Überlagerung
verschiedener Diskriminierungsformen und Differenzdimensionen, Stichwort
Intersektionalität, zu analysieren. Ich könnte jetzt noch eine ganze Reihe von
Punkten aufzählen, die mir für vertiefende Analysen spannend und auch mit Blick
auf Forschung zu Fortbildungen, zur Stärkung von Diversitätssensibilität als
Professionalisierungsgeschehen und Bestandteil von Schulentwicklungsprozessen
zentral erscheinen. Aber es ging uns in dieser Podcast Folge ja vor allem um
ein Zwischenergebnis. Daher verzichte ich an dieser Stelle darauf.
Josephine
Herz:
(26:02)
Vielleicht können wir dann darüber sprechen, wenn wir in unserer Forschung auch
weiter fortgeschritten sind. Es bleibt also viel zu tun. Vielen Dank für das
Gespräch.
Anna
Moldenhauer:
(26:11)
Ich danke dir für den Austausch und freue mich darauf, dass wir die nächsten
Schritte im Projekt gemeinsam angehen.
Matthias
Olk:
(26:18) Inklusionsfragen. Der
Podcast des Interdisziplinären Zentrums für Inklusionsforschung Berlin.
Herausgegeben von Ellen Broddesser, Christian Brüggemann, Caroline Junge und
mir, Matthias Olk.